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术语表
第一讲 教育科学研究的特点
第二讲 研究设计
第三讲 文献的搜集与整理
第四讲 教育技术实验研究
第五讲 调查研究法
第六讲 SPSS的应用
第七讲 质的研究
第八讲 观察法
第九讲 内容分析法
第十讲 行动研究法
第十一讲 评价研究方法
第十二讲 研究论文的撰写
第一讲 教育科学研究的特点
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研究的效度：指结论可准确解释性（内在效度）和结论的普遍性（外在效度），反映了研究是基于某个事实或证据的，能够被证明，因此是有效的。 |
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研究的信度：指研究的方法、条件和结果能在多大程度上重复，是否具有前后一贯性。 |
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内在信度：在给定的相同条件下，资料收集、分析和解释能在多大程度上保持一致，如多人收集资料，能否有一致的选择标准？多人观察并记录，是否能达成一致意见？ |
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外在信度：一个独立的研究者能否在相同或相似的背景下重复研究，所得到的结果是否一致，即可重复性。 |
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定性研究：一般是用文字来描述现象，基于描述性分析，本质上是一个归纳的过程，从一般的特殊情境中归纳出一般性的结论。 |
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定量研究：是用数字和量度来描述，更接近演绎法，是从一般的原理推广到特殊的情境中，从开始便更倾向于以理论为基础。 |
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实验研究: 是按照一个假设，通过人为控制某种因素，有目的、有计划地观察和分析现象的变化和产生的结果，进而论证某种因果关系的研究。实验的参与者在实验处理中应是随机指定的。 |
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准实验研究: 与实验研究一样，包含一个或多个实验变量，但是研究中被试是被“自然”地分配组别，比如班级。 |
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调查研究: 是了解现实中某些问题的特征和发展趋势的研究方法，针对某一个特定的问题，通过问卷、访谈等方式在现实中搜集资料，进行整理和分析，从而找出某些普遍的特征或某种发展趋势的方法。所研究的变量是现有自然情境中的变量。 |
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回溯研究：如果调查是为了确定变量之间发生的关系和影响。 |
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历史研究：利用文献或其它资料，通过批判性的探究重建过去，对过去发生的事件进行分析和解释，进而总结出规律性的东西，以指导或改进现实的研究方法。 |
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人种学研究：是对特定情况下的教育制度、过程和现象的科学描述的过程。大量依赖于对所研究现象的观察、描述、定性判断或解释。在研究着手之前很少有具体的假设。 |
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应用研究：为解决当下实际的特定问题，研究的目的在于应用或检验理论，评价理论在解决教育实际问题中的作用。 |
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行动研究：它指的是教师和教育管理人员为解决具体的问题，或为基层决策提供信息而使用的方法。很少关心研究结果是否对教育情景具有普遍适用性，研究的群体常常也很小，如只是一所学校上生物课的班级。 |
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评价研究：对某一教育现象进行价值判断的过程，一个教育方案是否科学、是否具有价值和实施的可行性以及实际执行的效果。因为它是评价一项实践活动或方案在一个特定情境下的价值，所以也有将其归纳到应用研究的。 |
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预测研究：对教育的某一个领域未来发展和趋势的研究，在对历史和现状的考察中，在对现实的各种条件分析的基础上，以一定的理论模型为基础，对教育的发展趋势作预测。 |
第二讲 研究设计
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自变量：由研究者安排的、人为操纵控制的、作有计划变化的诸因素。 |
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自变量：由研究者安排的、人为操纵控制的、作有计划变化的诸因素。 |
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因变量：随着自变量的变化而变化的，是研究者打算观测的变化因素。 |
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有机变量: 用来表示研究中个体的先天特征，如性别和智力都是有机变量。 |
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中间变量: 属于研究中可以判断其存在，但是无法控制或测量的变量,又叫干扰变量。 |
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控制变量: 是一个不同于其主要作用的自变量，它的效果可由研究者控制。 |
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名称量表: 无顺序的测量，只是指出有两个或多个范畴。 |
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顺序量表: 有顺序的测量，在与指出所测量的范畴的不同，并能够按一定的顺序排列。 |
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比率量表: 含有绝对或真正的零点和统一的单位。 |
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等距量表：顺序的测量，在量表中表现为数量上的等距变化。 |
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操作性定义：是一种规定，它使被确定的需要定义的变量和条件的操作或特征具体化。 |
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假设：是对问题的结果、两个或多个变量之间的关系或某些现象的性质的推测或提议。 |
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统计假设：关于总体测量研究中一个或多个参数的描述。 |
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预言的问题：不是具体的期望的结果，帮助研究者考察正在进行的研究确定因素。 |
第三讲 文献的搜集与整理
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期刊索引：定期出版的专业性杂志和期刊的索引，可以使得查询工作更加简明和高效。 |
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摘要：对根据具体领域对从研究报告中获得的相关信息的总结。 |
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教育资源信息中心（ERIC）：美国的一个国有信息系统。总部位于华盛顿，同时有21个分支机构分散载各地。主要职责是不断地搜集有关文献，并加以拍摄、编制，从而为储存教育报告及文献提供条件。 |
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教育期刊索引（DIJE）：教育资源信息中心出版的两本信息资料之一。每月出版有关前6个月的信息。 |
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教育资源（RIE）：教育资源信息中心出版的两本信息资料之一。主要包括诸如会议论文及课题终结报告等教育文献。教育资源（RIE）主要介绍研究的信息，而不是期刊文献的动态。每月出版一期，总结前半年的有关材料。 |
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CD ROM：花费较低的计算机查询，它为个体无需帮助只要掌握极少的计算机操作技巧就能进行查询提供了方便。CD ROM局限于它们只有一个软盘数据的系统（如教育资源信息中心）。 |
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计算机辅助检索：使用计算机检索查询存储有关教育版本和研究问题文献的资料库。操作者通过输入想要查询的问题的主字码，并用“和”与“或”设置或扩大想要查询的范围，来查找特定数据库里的参考资料。 |
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主字码：用来告诉计算机正要查找的内容。主字码可以联合起来使用，扩大或缩小查询的范围。 |
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主字码联合：在主字码之间使用连词“和”与“或”，以此来扩大或缩小查询的范围。 |
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目录登记：对每一篇阅读过的相关报告做好完全准确的登记。登记的内容一般是摘要或总结的一部分，这样对在文献阅读完后编辑一份完整的书目摘要非常有益。 |
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参考文献：当一份材料的信息被引证时，它就必须被详细地说明，这就是参考文献。参考文献可以通过几种方式列出，如：传统的脚注或更简短的方法（作者，日期样式或作者，页码样式）。 |
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文献目录：查询文献的最后一步就是将文献目录集中起来，区别于参考材料仅限于在报告中引用的材料，文献目录可能还包括为了解背景或深入阅读提供信息的材料。
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第四讲 教育技术实验研究
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实验：一种研究情境，在此情境中至少涉及一个自变量，即实验变量，它受到研究者的精心处理或改变。 |
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实验设计：广义指为指导实验而预先策划的计划。狭义指确定、安排在实验中建立某些变量所用的结构。 |
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实验控制：对实验条件进行控制，以便研究者能解释结果。 |
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内在效度：解释试验结果的最基本、最小限度的控制、测量、分析及方法的要求。 |
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仅施后测控制组设计：接受实验处理的组和控制组在实验结束时进行测量的设计。 |
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前测－后测控制组设计：接受实验处理的组和控制组在实验开始和结束都进行测量的设计。 |
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所罗门4组设计：控制组、实验组各两组，两种类型的组中各有一组接受前测，实验结束对4组都进行后测，每组被试随机分布。是仅施后测控制组设计和前测－后测控制组设计的组合。 |
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因素设计：包含两个或两个以上的自变量，在单一设计中被称为因素。设计的单元取决于进行组合的自变量的水平。 |
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重复测量设计：一种对有关因变量对同一被试进行一次以上测量的设计。 |
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时间延伸设计：通过对实验组进行额外的观察使得设计得以延长。这种观察提供了有关变量可能的延迟影响和影响持续的信息。 |
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准实验研究：一个实验运用原始群体，而不是随机地安排被试进行实验处理。 |
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非对等组：能力水平不等的、缺乏随机性的被试组。 |
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仅施后测非对等控制组设计：包含与实验处理次数一样多的实验组，再加上一个控制组。使用现成的试验组进行，仅在实验处理实施后测量被试一次。 |
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前测－后测非对等控制组设计：包含与实验处理次数一样多的实验组，再加上一个控制组。在实验开始和结束都进行测量的设计。有助于核对试验组间的相似程度。 |
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时间系列设计：对一个或多个原始的被试组进行反复测量，并在至少一个组的两次测量之间插入实验处理。 |
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单组时间系列设计：只对一个原始被试组进行的时间系列设计。 |
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多组时间系列设计：包含两个或两个以上的原始被试组，其中一个组可以作为一个控制组，至少对一个小组插入实验处理的时间系列设计。 |
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单个被试设计：对单个被试进行反复观察，每次实验改变一个变量。 |
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单一变量规则：在实验处理实施期间，仅有一个变量改变。 |
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A-B设计：研究者在基线条件下观测单个被试，直到因变量趋于稳定。接着实验处理，再对被试进行相同次数的观测的一种单个被试设计。 |
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A-B-A设计：A-B设计的展开，接着实验处理引入一段时间的基线条件。 |
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A-B-A-B设计：A-B-A设计的展开，接着再包含一段实验处理期。 |
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多重基线设计：运用A-B设计的逻辑，包含两个或两个以上被试、行为和情境，或者这些项目的某种组合。适用于实验处理开始后就不宜再撤除的研究。 |
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多重基线行为交叉：一个被试在同一种情境中的两类或两类以上的行为表现受到观测。 |
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多重基线被试交叉：采用两个或两个以上被试单独地参与实验设计。 |
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多重基线情境交叉：同一被试的同一行为在不同情境下的试验设计。 |
第五讲 调查研究法
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调查研究：一种使用范围很广的研究，包括对现状的研究，以及确定和解释社会的或心理的变量之间的关系的研究。 |
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横向设计：在某一时间从一个样本或者从一个以上代表两个或两个以上总体的样本中收集数据。 |
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纵向设计：涉及随着时间推移收集资料的调查和在特定时间内及时收集资料的调查。 |
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趋势研究：在一段时间内对研究总体的纵向研究，通常要从总体中取样，再测量随机样本。 |
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群体研究：在一段时间内对特定群体进行的纵向研究。 |
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专门对象研究：对一样本进行两次或两次以上测量的纵向研究。样本可以代表一个特定总体或一般总体。 |
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事后追溯研究：对已发生的事进行追溯，研究各种变量可能的关系和效果。 |
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选择回答型项目：要求答卷人从两个或更多的选项中选择一个。 |
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先行性测试：问卷定稿后在一小组人中做一个试验操作。 |
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李克特测试：选择回答型采用的带有顺序测量量度数字的量表。在一系列有关的答案中，一个答案对应一个数字点，给这些点指派1到5或者0到4的数值，然后把有关同一问题或主题的所有题目的得分总计起来。 |
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前言：向个体介绍问卷，激励他们作答并指明回答的步骤的工具。 |
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跟踪发送信函：对于提高问卷调查回答率被认为是必要的，而且应事先做好计划。 |
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电话访谈：通过电话进行的访谈。比面对面访谈花费少，可以在不要求面对面相见的条件下有效使用。 |
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分叉性题目：依据对某一题目的回答而让回答者跳过一些题目。 |
第六讲 SPSS的应用
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教育技术学研究中的统计处理：包括统计分布的描述、特征量数的计算、相关关系的分析、数量标志的统计检验、品质标志的统计检验等。 |
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完整性检查：根据要调查项目检查是否填写齐全，避免遗漏，删去重复。 |
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数据分类：把搜集来的数据进行分组归类。一般可分为品质分类和数量分类。 |
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数据统计表：把所研究的教育技术现象和过程的数字资料，以简明的表格形式表现出来。 |
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数据的图示法：利用几何图形或其他图形等的描绘，把所研究对象的特征、内部结构、相互关系和对比情况等方面的数据资料绘制成整齐简明的图形。 |
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统计检验：先对总体的分布规律做出某种假说，然后根据样本提供的数据，进行统计运算，根据运算结果，对假说做出肯定或否定的决策。 |
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项目分析：通过获得的原始数据求出量表中题项的临界比率值——CR值来做出判断。目的是找出未达显著水准的题项并把它删除。 |
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因素分析：通过求出量表的结构效度来对量表中因素关系做出判断。目的是在多变量系统中，把多个很难解释而彼此有关的变量，转化成少数有概念化意义而彼此独立性大的因素，从而分析多个因素的关系。 |
第七讲 质的研究
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质的研究：以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。 |
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抽样：根据研究的需要对有关的人、时间、地点、事件、行为、意义等进行选择的行为。 |
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研究者个人因素：选择了研究的问题和研究的对象以后，研究者需要反省自己的个人因素将对研究产生什么样的影响。包括：研究者的个人身份（如性别、年龄、社会地位、受教育程度、性格特点、形象整饰等）和研究者的个人倾向（如研究目的、角色意识、问题视角、生活经历的体验和评价等）。 |
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进入现场：研究者与被研究者取得联系，征求对方是否愿意参加研究。研究者个人置身于研究现场，在与当地人一起共同生活和劳动的同时与对方协商从事研究的可能性。 |
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守门员：那些在被研究者群体内对被抽样的人具有权威的人，他们可以决定这些人是否参加研究。 |
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访谈：研究性交谈，是研究者通过口头谈话的方式从被研究者那里收集（或者说建构）第一手资料的一种研究方法。 |
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访谈提纲：粗线条的列出访谈者认为在访谈中应该了解的主要问题和应该覆盖的内容范围。 |
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访谈：研究性交谈，是研究者通过口头谈话的方式从被研究者那里收集（或者说建构）第一手资料的一种研究方法。 |
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焦点团体访谈：一到两个研究者同时对一群人进行的访谈，通过群体成员互相之间的互动对研究的问题进行探讨。访谈的问题通常集中在一个焦点上。 |
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观察：不仅是人的感觉器官直接感知事物的过程，而且是人的大脑积极思维的过程。 |
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实物：包括所有与研究问题有关的文字、图片、音像、物品等，可以是人工制作的东西，也可以是经过人加工的自然物。 |
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本土概念：被研究者经常使用的、用来表达他们自己看世界的方式的概念。不必是研究者本人或研究者所属文化群体不知道的概念，只为被研究者群体所占有。 |
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登录：将收集的资料打散，赋予概念和意义，然后再以新的方式重新组合在一起的操作化过程。 |
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编码：将所有的码号按照一定的分类标准组合起来的系统，反映的是资料浓缩以后的意义分布和相互关系。 |
第八讲 观察法
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观察的分类：一般来说，观察分日常生活中的观察和作为科学研究手段的观察两类。作为科学研究手段的观察又可以分为实验室观察和实地观察两种形式。在质的研究中的实地观察又可以分为参与型观察和非参与型观察。 |
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观察前的准备工作：包括确定观察的问题、制定观察计划以及设计观察提纲等。 |
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观察计划：包括观察的内容、对象、范围，观察的地点，观察的时刻、时间长度、次数，观察的方式、手段，观察的效度，伦理道德问题等。 |
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观察提纲：遵循可观察原则和相关性原则，包括谁、什么、何时、何地、如何、为什么等六个方面。 |
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开放式观察：在观察的初期，研究者采取比较开放的方式，用一种开放的心态对研究的现场进行全方位的、整体的、感受性的观察。 |
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逐步聚焦：明确了自己希望回答的观察问题以后开始聚焦。研究者可以通过变换狭窄的视野和开阔的视野，或者采取不同的程序和步骤来聚焦。聚焦程度取决于研究问题、具体的观察对象以及研究情境等因素。 |
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回应式互动：观察过程中，研究者为了自然地将自己融入当地的文化中而采取的一种策略。即对当地人发起的行为作出相应的反应，而不是自己采取主动的行动。 |
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观察的记录方式：除了用研究者的眼睛、耳朵、鼻子等知觉器官以及其他仪器设备以外，还可以使用笔对观察的内容进行记录。 |
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反思：对看到和听到的事实进行描述以外，反思自己是如何看到和听到这些事实的、自己在观察的过程中走了一条什么样的心路历程。 |
第九讲 内容分析法
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内容分析法：对于明显的传播内容，做客观而有系统的量化并加以描述的一种研究方法。特征表现在明显、客观、系统、量化等四个方面。 |
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特征分析：通过对某一对象在不同问题或不同场合上所显示出来的内容资料进行内容分析，把这些不同样本的量化结果加以比较，找出其中稳定的、突出的因素，从而可以判断这一对象的特征。也称为意向分析。 |
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发展分析：通过对某一对象在同一类问题上和在不同时期内所显示的资料进行内容分析，把这些不同样本的量化结果加以比较，找出其中发生变化的因素，从而可以判断这一对象在某一类问题上的发展倾向。也称为趋势分析。 |
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比较分析：通过对同一中心问题，但对象或来源不同的样本资料进行内容分析，把这些来自不同对象的样本的量化结果加以对比，从而找出它们之间的异同。 |
第十讲 行动研究法
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行动研究：由与问题有关的所有人员参与研究的实践，对问题情境进行全程干预，并在此实践活动中找到有关理论依据及解决问题的研究方法。 |
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立即应用性：重视研究结果的应用性，透过行动研究可有效解决实践问题，改善实践工作情境，增加工作效率与工作效能。 |
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情境特定性：行动研究的样本是以特定的对象为主，不具有普遍的代表性。研究的结果无法类推至其他的实践情境。 |
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计划：以大量事实和调查研究为前提，制定总体计划和每一步具体行动计划。 |
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行动：计划的实施，它是行动者有目的、负责任、按计划的行动过程。 |
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观察：对行动的过程、结果、背景以及行动者特点的考察。 |
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反思：反思是一个螺旋圈的终结，又是过渡到另一个螺旋圈的中介。反思包括：整理和描述、评价解释、写出研究报告。 |
第十一讲 评价研究方法
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评价研究：依据明确的目标，按照一定的标准，采用科学方法，测量对象的功能、品质和属性，并对评价对象做出价值判断。 |
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评价对象：评价研究要素之一。指被评价、被研究的人或者事物。 |
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评价指标体系：评价研究要素之一。评价研究工作的工具，通过它有目的地进行资料的收集、整理。分析，同时也是评价判断的依据。 |
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评判者：评价研究要素之一。包括组织领导机关、研究人员、专家、同行、教师、学生以及评价对象自身。 |
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诊断性评价：在事物发展进程的某一阶段开始之前所做的评价。它是了解人们对这一事物某一发展阶段的兴趣、态度，以及发展所必须具备的条件存在程度等。 |
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形成性评价：一种在事物发展进程中所做的评价，具有反馈的功能。 |
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总结性评价：一种在事物发展某一阶段之后所进行的评价，目的是为了了解整体的效果，提供一个总体评价成绩的资料。 |
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评价指标：目标在一个方面的规定，是具体的、可测的、行为化和操作化的目标。 |
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评价标准的构成：标准的强度与频率、标号、标度。 |
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描述式标准：运用文字描述每个不同要素的等级，并赋给每个登记的分值。 |
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期望评语量表式标准：根据目标要求，写出期望达到的评语或要求，同时把该项指标分为若干登记，给每个登记赋以分值，评判者根据达到期望评语或要求的程度逐项打分。 |
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加权：为了显示若干量数在总量中所具有的重要程度，分别给予不同的比例系数。 |
第十二讲 研究论文的撰写
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研究计划：讨论准备做什么研究，怎么做，和为什么要做这一研究。 |
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研究报告：描述已完称的研究。讨论做了什么研究，怎样做的以及研究的结果与结论。研究的意义也予以重申。 |
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文献综述：提供研究问题的背景和来龙去脉，使人们认识到研究的必要性，表明撰写人对该领域的丰富知识。 |
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前言：计划的介绍信息，如名称、作者或调查的基本人员、工作机构。 |
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提要：对计划内容总的说明。至少对研究的问题加以说明。通常有字数限制，很少超过一页。 |
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预算：代理拨款机构要求在呈交计划书的同时呈交预算，通常放在计划临近结束的部分。 |
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工作人员简历：包括参加研究方案人员个人的主要经历、受教育程度、发表的作品、研究活动。 |
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附录：可以包括计划主体之中而又被分离出来的信息。 |
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文献目录：为了提供背景知识和进一步阅读而提供的作品目录。 |
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参考文献：为了专门而具体地支持某一篇文章而引用的作品。 |
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征稿通知：包括论文所要求的形式，也可能还要求一份研究报告的摘要，以及其他一些有关研究题目和提交人的情况。 |
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